梁琳｜守門員、傳道者與擺渡人 ——中外合作辦學思政教師的角色自覺
摘要：中外合作辦學是中國教育對外開放的前沿陣地，其中思政課更是價值引領(lǐng)的高地。與普通高校思政課不同，中外合作辦學思政課面臨著不同文化傳統(tǒng)、價值觀念、意識形態(tài)碰撞與交織的復雜局面。這既給思政課帶來了巨大的挑戰(zhàn)，又是思政課擴大影響的重要機遇。教師作為中外合作辦學思政的中堅力量，必須對自身角色有清醒的自覺，當好思政教學的守門員、傳道者和擺渡人，完成堅守價值立場、傳遞理論力量和重建身份認同的使命。
一、價值立場的守門員
中外合作辦學是一個多元價值交匯、多重話語并存的教育場域。在這里，各種觀念的快速傳播中隱藏著巨大的價值風險。西方教材的概念體系、外籍教師的授課邏輯、國際通行的學術(shù)評價標準都在無形中塑造著學生的價值判斷。在這樣復雜的局面中，思政課立德樹人的功能凸顯。思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，思政課教師是辦好思政課的關(guān)鍵。中外合作辦學必須旗幟鮮明地辦好思政課，充分發(fā)揮思政課的價值引領(lǐng)作用，確保社會主義辦學方向不動搖。思政課教師必須自覺擔負起價值立場守門員的重任，使學生在學到知識的同時堅守社會主義價值立場，免受意識形態(tài)污染。
（一）守門之難：風險識別與分寸把握的雙重困境
思政課教師要守好價值立場之門，首先要對工作的困難和復雜性有清醒的覺知。其一是風險識別之難。中外合作辦學多使用外方教材和學術(shù)話語，而在看似價值中性的學術(shù)語言中往往隱藏著種種價值偏向乃至有意識的價值滲透。識別這種價值風險，要求思政課教師具有深厚的理論素養(yǎng)和敏銳的眼光。其二是收與放的分寸把握之難。中外合作辦學的制度設(shè)計蘊含著深刻的張力：既要吸收國外優(yōu)質(zhì)教育資源，又要堅持社會主義辦學方向。在價值風險的防范中，過度強調(diào)“守門”可能妨礙優(yōu)質(zhì)教育資源的引進；而弱化防范意識則意味著將價值宣傳的高地拱手讓人。這要求教師在“放得開”與“把得住”之間把握好分寸、維持好動態(tài)的平衡。
（二）守門之維：從政治把關(guān)到文化防御的縱深拓展
局面的復雜性和工作的艱巨性，決定了有效的“守門”是一個系統(tǒng)性的工程，需要構(gòu)建一個多維度的縱深防御體系。首先是政治之維。思政課教師要對歷史虛無主義、新自由主義等思潮保持警覺，識別其在日常教學中的變體表達，并在對比和對話中展現(xiàn)馬克思主義理論的解釋力。其次是文化之維。文化之維通常更為隱秘。比如好萊塢電影、消費品牌等文化符號往往在不知不覺間完成價值重塑——審美趣味西方化、生活方式符號化等等。文化守門不是制造隔離，而是培育“文化免疫力”：使學生欣賞莎士比亞而不膜拜英倫貴族，在星巴克討論問題而不陷入消費主義。最后是制度之維。這一維度指向人才培養(yǎng)的宏觀架構(gòu)，要求教師參與到辦學治理的各個環(huán)節(jié)中，在課程引進、培養(yǎng)方案、國際認證等源頭嵌入價值把關(guān)，將個體防御轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的機制性防御。
（三）守門之道：從被動防御到積極建構(gòu)的范式轉(zhuǎn)換
防范價值風險、守好價值立場之門，靠被動防御只會陷入“按下葫蘆浮起瓢”的窘境。解決之路在于轉(zhuǎn)變思路、轉(zhuǎn)換范式，從變動防御轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極建構(gòu)。首先是前置性的價值奠基，即在認知結(jié)構(gòu)中預(yù)先植入批判性思維的“認知抗體”，使學生接觸西方話語時自動啟動分析、比較、甄別的認知程序。這意味著思政課程要成為認知框架的底座，而思政教師應(yīng)參與學生整個學習歷程，在專業(yè)課程、海外交流等環(huán)節(jié)發(fā)揮引導作用。其次是主體性的積極培育。守門最終不是要培養(yǎng)對西方話語免疫的“文化保守主義者”，而是鍛造能在文明對話中自信表達、在價值交鋒中理性堅守的“新主體”。這種主體性不是封閉自滿，而是開放中的清醒選擇。當學生在中外文化比較中自覺辨識優(yōu)劣而非簡單站隊時，思政課教師的守門使命才真正完成。
二、有理講理的傳道者
中外合作辦學思政教育不僅要堅守住社會主義價值立場，還要講理：講馬克思主義的真理，講中國道路和中國發(fā)展經(jīng)驗的實理。但在中外合作辦學的語境中，講理不是那么容易的，這要求教師不僅要有深厚的理論素養(yǎng)，還要精通講理的對話技藝。
（一）傳道之難：“標準答案”失效與“說理空間”壓縮
在中外合作辦學思政課堂上，講理有兩難。其一來自學生方面。中外合作辦學學生群體形成的思考習慣，極大地挑戰(zhàn)著既有的思政課教學模式。他們熟悉西方學術(shù)話語的基本語法，習慣于質(zhì)疑前提、檢視邏輯、追問證據(jù)。他們要的不是“是如此”，而是對任何“理所當然”的結(jié)論質(zhì)問“為何如此”。在這里，“標準答案”和結(jié)論先行的模式就失效了。其二來自課程設(shè)置方面。思政課程的學分占比和各種配套資源投入都嚴重不足，這就導致教師的“說理空間”被嚴重壓縮，“傳道節(jié)奏”被嚴重干擾，從而說理效果難如人意。要恢復思政課教師“傳道”的權(quán)威和“說理”的底氣，首先就要進行方法上的自我革新，從“告訴你應(yīng)該信什么”轉(zhuǎn)向“展示為什么值得信”，從“宣示結(jié)論”轉(zhuǎn)向“展開過程”。另外，各種教學資源的配置也要跟上。
（二）有理之基：以學理深度回應(yīng)思想高度
理直氣壯地講好思政課，前提是做到“有理”。這要求思政課教師勤練“內(nèi)功”，夯實馬克思主義理論功底。具體而言，教師應(yīng)系統(tǒng)研讀馬克思主義經(jīng)典著作，打牢“書底子”，不斷提升馬克思主義理論素養(yǎng)，這是講好思政課的基本功。同時，理直氣壯不是自說自話，而是以深厚的學理支撐自信的表達。 首先，“有理”意味著中外合作辦學思政課須深入內(nèi)在理論邏輯，展現(xiàn)與西方主流學術(shù)對話的學理深度。比如，面對“歷史終結(jié)論”的斷言，須植根于人類歷史的總體圖景來展現(xiàn)社會形態(tài)更替的開放性。其次，“有理”要求將當代中國經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可分析的理論議題。比如，以“如何處理政府與市場的關(guān)系”展現(xiàn)中國模式的結(jié)構(gòu)性特征，以“全球公共品供給的國際政治經(jīng)濟學”論證人類命運共同體的現(xiàn)實必要性。最后，“有理”須包含對思政課相關(guān)思想資源的誠實分析。比如，隨著時代的發(fā)展，馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于資本主義的一些早期論斷可能不再適用了，但這并不妨礙其基本原理的理論力量。承認這些局限不是削弱權(quán)威，而是展現(xiàn)理論自我更新的生命力。
（三）說理之術(shù)：跨文化語境下的對話技藝
“有理”側(cè)重于內(nèi)容層面的學理建構(gòu)，“說理”則側(cè)重于方法層面的技藝磨煉。只有精通說理之術(shù)，才能避免“有理說不清”的窘境。首先，“說理”要有“平等姿態(tài)”。教師不能以真理代言人自居，而應(yīng)以真理探究者的身份與學生對話，在切磋琢磨中相互啟發(fā)，共同領(lǐng)略馬克思主義的理論魅力。其次，“說理”要有“比較視野”。自說自話只會招致坐井觀天的譏諷，遑論講出令人信服的道理。說理要有開闊的視野，相互比較才能辨別優(yōu)劣，才能講清是非曲折。比如比較中西方道路時，不僅展示和分析中國和西方代表性國家當前的人均可支配收入凈額，還通過與各自歷史數(shù)據(jù)的比較展示發(fā)展趨向，論證中國道路的合理性。最后，“說理”要有“經(jīng)驗基礎(chǔ)”。說理時要將理論落實到可感知的情境，比如海外交流如何折射認同困境，國際新聞如何暴露媒體偏見等等，使學生切身感受理論的穿透力。
三、文化湍流的擺渡人
除上述兩重角色外，思政課教師還要在多元文化交匯中引領(lǐng)方向，當好文化之河的擺渡人。
（一）認同之惑：文化碰撞中的認同漩渦
多種文化、多種話語、多種價值取向激蕩交匯，是在中外合作辦學場域的顯著特點。學生置身其中，體驗到的不是中外文化涇渭分明的清晰對照，而是一條混沌洶涌的“文化湍流”：價值標準游移不定，身份認同坐標難以錨定，精神歸屬持續(xù)懸浮。許多學生陷入“既不完全認同西方、也不完全認同本土”的認同漩渦：一邊崇尚個人選擇、隱私邊界，一邊又眷戀著家的溫暖；一邊追逐著陌生人社會、“客氣距離”中的影視符號，一邊又渴望著推心置腹的交流；熟悉西方話語體系和概念表達，但以之介紹中國實踐、分享中國故事時卻發(fā)現(xiàn)水土不服。這種困境呼喚教師扮演好“擺渡人”的角色：與學生一起行舟渡過這條文化湍流，解學生的身份認同和精神歸屬之惑。
（二）擺渡之法：從文化適應(yīng)到主體建構(gòu)
幫助學生找回精神歸屬，需要找到合適的文化擺渡之法。在這里，“文化適應(yīng)”是無濟于事的，必須從被動適應(yīng)躍升為主體建構(gòu)，引導學生在理解多元文化的基礎(chǔ)上重建身份認同。首先是懸置判斷。面對西方文化現(xiàn)象，不急做優(yōu)劣判斷，而是引導學生進入“同情的理解”。比如分析西方個人主義時，使學生認識到這是宗教改革世俗化進程、啟蒙運動理性高揚等特定歷史條件的產(chǎn)物。其次是文化互譯。比如，西方個人主義預(yù)設(shè)了個人-群體的概念框架，認為個人先于群體；而中國文化相應(yīng)的概念框架是共同體-個人，認為個人只有在共同體中才成其為人。這樣就搭建了一個共同的概念平臺，使兩種文化有了對話的基礎(chǔ)。最后是重新扎根。擺渡是為了幫助學生在充分見識多種文化后，自覺選擇扎根中國文化土壤。比如，將個人先于群體的價值取向推廣到今天的國際關(guān)系處理中，勢必會導致叢林法則的困境；而共同體-個人的概念框架則帶給世界和平共贏的愿景。可見，這樣的主體建構(gòu)是經(jīng)過理性反思和情感歸屬雙重鍛造的文化認同，也是接受專業(yè)訓練的國際化與堅守價值立場的中國化的統(tǒng)一。
（三）擺渡之思：在引領(lǐng)中實現(xiàn)自我更新
思政課教師文化擺渡人的身份，意味著他不是已經(jīng)到達彼岸的“智者”，而是在與學生共同穿越湍流、不斷實現(xiàn)著自我更新的“反思性實踐者”。在國際化氛圍中的長期浸潤、各種各樣的文化沖擊、課堂氛圍的高度敏感性，使得思政課教師在引領(lǐng)學生的同時，也必須進行自我擺渡。一方面，教師的自我擺渡體現(xiàn)為主動的知識結(jié)構(gòu)更新。中外合作辦學思政課堂是一個不同理論和價值觀持續(xù)交鋒的戰(zhàn)場，這要求教師對西方理論的主要脈絡(luò)和最新進展有深入的了解，對中國實踐保持親身參與和實證研究，只有這樣才能在持續(xù)對話中完成防守反擊。另一方面，這種自我擺渡體現(xiàn)為身份認同的堅定持守：既不以西方標準作為參照系進行自我否定和矮化，也不陷入盲目排外、拒絕對話的自大陷阱。
守門員、傳道者、擺渡人——三重角色并非可以摘戴的職業(yè)面具，而是同一顆教育初心在特定情境中的自然綻出。守護價值邊界、重建傳道權(quán)威、引領(lǐng)文化歸途，這不是一份按圖索驥的行動指南，而是一場沒有終點的精神修行。思政課教師唯有融貫三重角色，以生命的真誠回應(yīng)學生的困惑，方能既守住國門，又打開心門，最終與學生一道，在全球化的激蕩中錨定中國立場，投身于人類文明的新征程。
【作者簡介】（梁琳，長春大學國際合作與交流處處長，研究員，碩士研究生導師）
