六年大學背后的“心”困境——多重壓力下雙相情感障礙學生的心理賦能之路
一、案例簡介
小F同學高中時曾患有雙相情感障礙，接受藥物治療后狀態相對穩定，上大學后不再繼續服藥。原以為他能開啟新的篇章，結果卻因學業問題突出兩次降級，上了兩年大三、兩年大四，已處于最長學習年限邊緣。此時他陷入學業、就業、人際關系等多重困境，感覺生活失去動力，每天都沒有能量。在校期間他沒有接受心理治療，直到大四下學期開學后才在學校心理中心進行心理咨詢。
二、案例定性分析
1.表層定性：從表象來看，案例反映的是由學業危機、生涯焦慮、人際關系挫折三重現實壓力疊加引發的急性心理危機，使其陷入動力喪失、自我懷疑的狀態。
2.深層定性：追本溯源，本案的核心是學生有“雙相情感障礙”病史，該病復發率較高。大學尾聲的適應性壓力成為導火索，其“無力感”狀態高度疑似抑郁發作，本質是“發展性危機”。
三、問題關鍵點
針對急性心理危機，要求輔導員的干預必須迅速、直接，以穩定情緒、保障安全為首要目標，并考慮轉介就醫，防止情況進一步惡化，出現人身危險。面對復雜的發展性危機，需要分析清楚問題要素和處理等級，不能止于“滅火”，必須立足長遠、系統賦能。
1.根本性問題：潛在心理疾病的復發風險。學生有“雙相情感障礙”病史，當前狀態高度契合抑郁發作典型癥狀，這是所有困境的生理與心理基礎，具有最高的干預優先級。
2.緊迫性問題：學業生涯的臨界危機。學生已處于“最長學習年限邊緣”，學業問題已從“困難”演變為“存亡”問題，時間緊迫，決策壓力巨大。
3.誘發與加劇因素：多重現實壓力疊加。分手導致的人際關系創傷、學業延遲引發的就業焦慮，與潛在的抑郁狀態相互交織，形成了“心理—學業—生涯”的負面循環，不斷消耗學生的心理能量。
本案例中需要盡快幫助小F同學改變動力系統癱瘓與自我效能感喪失的現狀，修復心理功能，提升心理韌性，最終完成個性化的發展任務。輔導員通過多方信息整合與深度觀察，精準繪制其人物畫像，為后續開展“靶向”干預提供依據。
表1 小F的人物畫像
四、解決思路和實施辦法
圖2 小F事件介入時間軸
第一階段：生命至上，建立同盟，精準評估
1．打破孤立感，建立信任關系。發現小F喪失自我效能感的情況后，輔導員主動詢問關心其學業、就業進展及生活狀態，與他約定在食堂共進午餐，降低其心理防備。在與小F的談話過程中，以共情和傾聽為主，不做評判，重點表達“無論如何我都支持你”的堅定態度，與他建立信任關系。
通過觀察小F的神態、坐姿等細微變化，輔導員發現他初期處于心理防御狀態，于是及時進行適當的正面安撫與引導，以“嘮家常”的形式分享近期趣事及相似案例，鼓勵他勇敢說出自己內心的真實想法。小F對自身狀態進行了陳述和自我歸因，表示自己內心非常糾結，他認識到了自己處于一個消極的困境，希望改變但又沒有能量支撐，比如“我洗一盆衣服需要花一天時間，早上把衣服端過去就感覺很累了，中午過去放水洗衣服，晚上才有力氣去晾衣服”“我有一次準備去醫院看看，但是沒掛上號，想想又算了”。
2.聯合心理中心，進行專業評估。在獲得小F同意后，立即與學校心理中心取得聯系（遵守保密原則，僅交流必要信息）。通過溝通，了解到咨詢師初步判斷其“當前處于抑郁狀態，建議到醫院進行問診”，并明確了他暫時沒有自傷自殺風險。
3.家校協同，構筑安全網。鑒于情況的嚴重性，向小F說明家校協同的必要性，小F表示當前階段不愿意告訴父母自己的狀態，害怕得不到他們的支持，但可以與其姐姐進行溝通。尊重小F的想法，在他知情同意的情況下，先與其姐姐進行了深入溝通，一方面告知情況的緊急性，爭取家庭支持；另一方面了解其病史和家庭支持系統，共同制定支持計劃。
第二階段：多管齊下，打破僵局，注入希望
1.心理動力的“恢復與充電”。肯定小F主動求助的行為，鼓勵他定期前往心理中心，建議他前往醫院心理門診對自身狀態進行一次全面、客觀、專業的診斷。小F表示會和自己一位學心理專業的同學先聊聊，詢問他的意見，再考慮是否去醫院看診。
同時，與小F共同制定“每日微行動”清單，如“每天換一個食堂窗口用餐”“整理書桌5分鐘”。通過完成這些微小、可控的任務，幫助他重新體驗對生活的掌控感和成就感，逐步打破“無所作為”的循環。
2.學業壓力的“拆解與減負”。當時小F未完成的課程僅剩畢業設計及一門專業課，最難啃的“硬骨頭”就是畢業設計，“畏難”情緒導致他不愿意主動尋求指導老師幫助，進度停滯。幫助他聯系畢設指導老師，在保護隱私的前提下說明情況，將畢業設計拆分成階段性的“最小可行”學習計劃，適當降低目標，減少其挫敗感，同時推薦朋輩助學資源，提供學業支持。
此外，陪同小F前往教務部門核算學習計劃完成情況，將模糊的恐懼轉化為清晰的數據和政策。
3.生涯壓力的“轉化與探索”。小F的擇業阻力主要來源于兩次降級的客觀條件限制，多次求職碰壁打擊了他的自信心。輔導員引導他看到延長的大學時光讓他擁有了更豐富的人生閱歷和更強的抗壓能力，要肯定自己的專業技能水平、挖掘自己身上的閃光點，例如小F之前長期在學校快遞驛站兼職，積累了豐富的社會經驗。同時，幫助小F探索多元就業路徑，與他一起分析，除了常規就業，是否可以選擇“第二學士學位”、靈活就業或參加職業培訓，拓寬他對“成功出路”的認知。
第三階段：鞏固支持，促進成長，規劃未來
1.接受專業治療，穩定身心基礎。在輔導員和心理咨詢師的共同建議下，小F主動前往醫院就診，并開始遵醫囑服用藥物。藥物的介入有效地緩解了他的心境波動和生理性低動力狀態。這一關鍵步驟為他的心理康復和后續努力奠定了堅實的生理基礎，使他重新獲得了投入學習和生活的能量。同時，小F在首次看診后，主動和父母溝通了自己的真實狀態，并得到了有效的家庭支持。
2.重建真實連接，激活社會功能。在狀態穩定的基礎上，鼓勵小F將“微行動”升級為“微社交”，他主動在網絡平臺上找到了“讀書搭子”和“跑步搭子”，固定的打卡行動為他提供了低壓力、有規律的社交支持。這兩段基于共同興趣的簡單關系，不僅幫助他走出了自我封閉，更讓他從同伴的陪伴與鼓勵中重獲歸屬感和活力，社會功能得到實質性恢復。
3.動態規劃調整，實現生涯跨越。隨著身心狀態的顯著改善和學業的穩步推進，小F的規劃視角逐步從“順利畢業”延伸到“未來發展”。在完成本專業學業的過程中，他發現了新的專業興趣點。最終，他不僅成功達到了畢業要求，更做出了一個充滿信心的選擇——報考并成功被另一個學院的第二學士學位錄取。這一選擇標志著他從被動應對學業危機，轉變為主動規劃職業生涯，完成了從“幸存者”到“規劃者”的身份轉變。
五、經驗與啟示
1.危機干預中，“關系”走在“問題”前面。對于心理危機中的學生，建立穩固、信任的關系是所有干預措施生效的前提。積極的關注和真誠的共情，比任何技巧都更能給予學生力量，同時信任不是通過一次談話建立，而是基于輔導員每一次用愛心、耐心和誠心與學生的相處，才能真正成為學生的知心朋友。
2.系統性思維是破解復雜案例的關鍵。本案例中多因素交織，清晰地表明絕不能孤立地看待學生的心理問題，輔導員必須將學業、生涯、人際關系等系統因素納入干預框架，善于借力善于借力心理中心、教務教學部門、專業教師、家長等系統力量，形成協同育人合力和多元支持網絡，才能有效打破負面循環。
3.從“解決問題”到“系統賦能”，關注學生心理韌性的培養。輔導員工作的最終目的不僅是幫小F拿到畢業證，更是幫助他在應對此次重大逆境的過程中，提升心理韌性，學會與挫折和不確定性共處。這比一紙文憑更能讓他受益終身。
小F的個案雖然特殊，但其背后反映出的學業壓力、生涯迷茫與心理韌性不足等問題，在大學生群體中具有一定普遍性。由點及面，要加強大學生預防性、發展性心理健康教育工作。同時，對于特殊學生群體需建立長效關注機制，做到早發現、早支持，避免問題積壓到臨界點。
作者丨楊耀勇，南京航空航天大學計算機科學與技術學院/軟件學院輔導員
